تعلیم و تربیت از طریق هنر: هربرت رید (28)

فیلسوف انگلیسی، هربرت رید، باعث اصلی توجه بیش‏تر به هنر در ابتدای قرن حاضر بود. وی در کتاب «تعلیم و تربیت از طریق هنر» (1955، ویرایش سوم) به گرایش‏های موجود در جامعه و تعلیم و تربیت نوین که خودجوشی، آزادی و بیان هنرمندانه را سرکوب می‏کند، اعتراض داشت. او اظهار داشت:

سرّ بیماری‏های مشترکمان را باید در جلوگیری از توانایی خلاّقِ خودجوش افراد جست‏وجو کنیم. فقدان خودجوشی در تعلیم و تربیت و سازمان اجتماعی، به از هم پاشیدگی شخصیت مربوط است که نتیجه مصیبت بار پیشرفت‏های اقتصادی و صنعتی و فرهنگی از زمان رنسانس بوده است. (1959، ص 201)

به نظر وی برای مقابله با این پیشرفت‏ها، هنر باید به صورت یک دل‏مشغولی اساسی آموزشی در تمام موضوعات درسی درآید؛ هنر به افراد کمک می‏کند عمیقا بفهمند، و هنر می‏تواند به رشدیک مفهوم اخلاقی صحیح کمک کند. رید نظریه هنر را به عنوان کار پراحساس در تعلیم و تربیت، به کار می‏برد. او نیز مانند دیویی به نفع دیدگاهی از هنر استدلال می‏کرد که تمام موضوعات درسی را تحت تأثیر قرار می‏داد. او اظهار داشت:

... تربیت کلی تا آن‏جا که من می‏شناسم، به سرنوشت موضوعات انفرادی بی‏اعتناست، زیرا فرضیه بنیادی‏اش این است که هدف از تعلیم و تربیت رشد ویژگی‏های کلیِ شناختی و اجتماعی است؛ ویژگی‏هایی که حتی در ریاضیات و جغرافی نیز اساسی‏اند. (1958، ص 221)

به عقیده رید، هنر چیزی شبیه به یک روش کلی است که از طریق هر موضوعی می‏توان آن را آموخت.

هنر در نظر رید در وهله اول در مورد آثار هنری به کار نمی‏رود، بلکه در مورد فعالیت ذهن به کار می‏رود که این آثار را به وجود آورده و درک می‏کند. این فعالیت عاطفی صور یا ماهیات اشیا است؛ از طریق این شهود، انسان از اشیا آگاه می‏شود، چنان‏که گویی اولین بار با آن‏ها برخورد کرده است. به نظر رید، از آن‏جا که هنر، ابزاری برای کشف خویشتن نیز هست، یکی از اهداف تعلیم و تربیت را، که کمک به افراد برای روشن ساختن عواطف و کشف خویشتن است، تأمین می‏کند.

چون رید هنر را اساسا یک نوع بازی می‏دانست، برای نمودهای هنری کودکان ارزش بسیاری قایل بود و نسبت به تحمیل الگوهای واقع گرایانه بزرگسالان به آن‏ها هشدار می‏داد. دیدگاه‏های او درتأکید بر هنرتخیّلی کودکان در مدارس مؤثر بود.

انتقاداتی به طرح‏های پیشنهادی رید صورت گرفته است (پارسونز، 1971). رید بیش از حدّ مدعی شهود عقلانی و اخلاقی کودکان بود. برای مؤثر واقع شدن این شهود، باید شناخت عقلانی نظام‏وار و شناختی از قوانین اخلاقی به وجود آید. به نظر می‏رسد که رید نسبت به خصلت عام دانش و اخلاق بی‏اعتنا بود و ایمان زیادی به توانایی کودکان برای دست‏یابی آسان به دانش صحیح و رفتار اخلاقی داشت. هرچند تردیدی نیست که رید دیدگاهی نسبتا رؤیایی از افراد مطرح می‏کرد، اما طرح‏های او در زمینه ارزش هنر، به عنوان اعتراض علیه محدودیت‏های موجود در جامعه نوین، هنوز ارزشمندند.

این چشم‏انداز تاریخی مختصر درباره هنر با عنایت خاص به نویسندگانی که بر تربیت هنری تأکید کرده‏اند، زمینه بحث معاصر پیرامون تربیت زیبایی شناختی را فراهم می‏کند.

بحث‏های معاصر پیرامون تربیتِ زیبایی شناختی

نظریه‏های مربوط به هنر

جست‏وجو در خصوص نظریه‏ای که بتواند ماهیت هنر را تبیین کند تا عصر ما ادامه دارد. با این حال، بعضی از به وجود آوردن نظریه‏ای واحد که بسیاری از اشکال هنر از قبیل: هنر باستانی، احساسی، نشان‏گرا، (29) مدرن، فوق مدرن، هنر پاپ (30) ، و بسیاری از اشکال دیگر را شرح دهد، ناامید شده‏اند. آیا نظریه‏ای درباره هنر وجود دارد که انواع مختلف هنر مانند: موسیقی، نقاشی، مجسمه‏سازی، معماری، و نمایش را توضیح دهد؟ همچون دیگر حیطه‏ها، هر نظریه‏ای جنبه‏هایی از واقعیت را بیان کرده، سایر جنبه‏ها را با توصیفی ضعیف وا می‏نهد. شاید مفید باشد که به طور منظم به نظریه‏های گوناگونی که ارائه شده است، نظری بیفکنیم. شناخت این نظریه‏ها شیوه‏های پرداختن به هنرهای مختلف را در اختیار مربیان قرار می‏دهد. ارزش هر نظریه آن است که بر یک چشم‏انداز مهم تأکید دارد که در چارچوب آن، هنر درک و ارائه می‏شود. هریک از این نظریه‏ها را می‏توان به یک دیدگاه کلی فلسفی مربوط ساخت.

پیش‏تر درباره نظریه‏های تقلید و بازنمایی باستان‏گرایی و نوباستان‏گرایی، که به واقع‏گرایی هنری نیز شهرت دارد، به قدر کافی بحث شد. این نظریه با واقع‏گرایی فلسفی موجود در نئوتومیسم ژاک مارتین (31) یا نظریه‏های متافیزیکی آلفرد وایتهد ارتباط دارد. نمایشنامه‏ها و مجسمه‏سازی باستانی را می‏توان به عنوان تقلید یا بازنمایی آهنگ‏ها و واقعیت‏های جهانی و انسانی در نظر گرفت. با پرداختن به این کارهاست که ما اغلب احساس می‏کنیم در محضر واقعیت اصیل هستیم. این نظریه‏ها از حیث تأکید بر چنین کاری ارزشمندند. در حالی که چنین نظریه‏هایی برای فهم نیروی تخیّل جایگاهی در نظر می‏گیرند، اما بر فعالیت آزاد تخیّل تأکید نمی‏کنند. تخیّل باید به وسیله قوانین عقل، مکان، و زمان هدایت شود.

دومین نظریه هنری که در بخش قبل مطرح شد، نظریه احساسی یا اظهاری هنر است که بر الهام و تخیّل هنرمند تأکید می‏کند و هنر را ظهور احساسات و عواطف هنرمند تلقی می‏کند. این نظریه به بهترین وجه شعر غنایی و بسیاری از هنرهای جدید را تبیین می‏کند. در خصوص نظریه اظهاری هنر، چند بیان فلسفی ارائه شده است. نظریه فلسفی اثبات‏گرایی منطقی، گزاره‏هایی را که پیرامون هنر مطرح شده به شیوه‏ای عاطفی تفسیر می‏کند. آیِر (1946، فصل 6) از نظریه عاطفی هنر حمایت می‏کند که بر طبق آن گزاره «نقاشی خوب است» احساس رضایت برانگیخته شده در فرد را بیان می‏کند. این نظریه به تبیین تنوع وسیع ملاک‏های زیبایی شناختیِ اعصار، فرهنگ‏ها و اشخاص، کمک می‏کند. این نظریه، ملاک‏های عینی مانند هماهنگی صوری یا نیروی اظهاری را مورد توجه قرار نمی‏دهد. به علاوه این نظریه، بین تجربه زیبایی شناختی و تجربه اخلاقی تفاوتی نمی‏گذارد. در حالی که این رویکرد به روشن‏سازی مقداری از زبان ما درباره تجربیات زیبایی شناختی کمک می‏کند، اما به هیچ وجه در ماهیت تجربه هنری تعمّق نمی‏کند تا نقش آن را در حیات افراد و فرهنگ‏ها مورد کندوکاو قرار دهد.

رویکرد فلسفی دیگری که هنر را اساسا از دیدگاه اظهاری تبیین می‏کند، پدیدارشناسی (32) و وجودگرایی (33) است. هرچند این نظریه اساسا بر تجربه ذهنی تأکید دارد؛ به بعضی از عناصر موجود در اشیا، آن‏گونه که ادراک می‏شوند، نیز اهمیت می‏دهد. مبنای فهم تجربه زیبایی شناختی در تبیین هایدگر از دانستن، که مرکب از سه فعالیت است، یافت می‏شود و عاطفه، فهم و اظهار افراد باید در معرض تجربه‏ای باشند که از طریق احساسات جریان می‏یابد. برای تحقق چنین امری، یابد در معرض حالات، ادارکات و اظهارات قرار گرفت. پس از آن ما به درک متعلق احساساتمان نایل می‏آییم. و در نهایت آنچه را که درک کرده‏ایم، اظهار می‏داریم. این فعالیت‏ها ممکن است به طور همزمان رخ دهند (کالین (34) ، 1971، صص 151 ـ 152؛ کالین 1991). برای فهم دانش انسانی، که شامل دانش زیبایی شناختی نیز می‏شود. از دو مغالطه باید اجتناب کرد: یکی از آن‏ها، مغالطه قصدی است؛ بدین معنا که مفهوم هرچیزی همان است که ما از آن قصد می‏کنیم. دیگری، مغالطه عاطفی است؛ بدین معنا که پاسخ ما به آثار هنری صرفا یک پدیده ذهنی است که منشأ آن فعل و انفعالات درونی ماست (کالین، 1974، دِنتون (35) ،ص 59).

از دیدگاه کالین، اهمیت یک اثر هنری را اظهار کنندگی محسوس آن تعیین می‏کند، که بر مبنای نظم واقعی خصوصیات ادراکی شکل گرفته است (1974، ص 59).

کالین از معلم نیز به عنوان هنرمند یاد می‏کند. معلم مانند یک هنرمند با دنیای دانش‏آموز و آنچه وی اظهار می‏کند، و با قرار دادن فرصت‏های ابراز وجود به دانش‏آموزان در ارتباط است. وظیفه یک معلم هنرمند در عبارت زیر بیان شده است:

وظیفه او این است که با کنترل کردن ارتباط بین آزادی دانش‏آموز ـ که باید دنیای خود را اظهار کند ـ و خودش به عنوان اولین ارزیاب انتقادی، به ویژگی‏های تجربه یادگیری، نظم ببخشد. (1974، ص 50)

یکی دیگر از نقش‏های معلم، به عنوان یک نقّاد این است که دارای سؤالات خاصی برای طرح کردن درباره اظهارات هنری است.

ماکسین گرین (36) (1981) نیز از یک تفسیر پدیدار شناسانه از تجربه زیبایی شناختی طرفداری می‏کند، اگرچه او اصرار دارد که دیگر دیدگاه‏ها مانند تقلیدی و اظهاری نیز ضروری هستند. به نظر او هنر زیبایی شناختی، قلمرو یا حیطه مشخصی است که جهان در آن تفسیر می‏شود. گرین در حالی که از کار شاتز برای تحلیل خود استفاده می‏کند، چنین اظهار می‏دارد:

«آثار هنری ابعاد خاصی از تجربه را انتخاب، تنظیم و تفکیک نموده و در نتیجه،امکانات‏جدیدی‏رابرای درک و شناخت آن‏ها فراهم می‏آورند(ص126)

تجربه زیبایی شناختی، به آگاهی دقیق ادراک کننده برای دیدن اشیا به گونه‏ای متفاوت از شکل مرسوم و عادی آن‏ها بستگی دارد. می‏توان با عطف توجه به یک کار هنری، احساسات نهفته در آن را درک کرد. وظیفه تربیت هنری، پرورش این آگاهی و ادراک جایگزین در دانش‏آموزان است. (در ادامه این فصل، پیشنهادهای گرین در خصوص سوادآموزی زیبایی شناختی، مورد بررسی قرار خواهد گرفت).

نظریه زیبایی شناختی امانوئل کانت به نظریه‏ای از نوع اظهاری یا نظریه نمادی (37) منجر شده است که از جانب فلاسفه‏ای همچون سوزان لانجر (38) و ارنست کاسیریر (39) مطرح گردید. این نظریه بر نقش خبر در فهم و شناخت تأکید می‏کند. هنر حاصل احساساتی است که عینیّت پیدا کرده‏اند. این نظریه هنر را این‏گونه توصیف می‏کند: «تجربه‏ای شناختی که به واسطه غلبه ویژگی‏های نمادین، متمایز می‏گردد و با ملاک‏های اثربخشی شناختی مورد قضاوت قرار می‏گیرد.» (نِلسون گودمن در کتاب گرین، 1981، ص 124). هنر این است که به افراد چیزهایی بیاموزیم که نمی‏دانستند، این شناخت می‏تواند برای آن‏ها خوشایند یا لذت‏بخش باشد و یا نباشد. ارزش یک اثر هنری به نیرویی بستگی دارد که محتوای عاطفی را شکل داده، آن را در دسترس قرار می‏دهد. در این نظریه، هنرمند... قبل از هر چیز صرفا می‏خواهد آنچه از محتوای عاطفی جهان، استنباط کرده است، شکل و تجسم ببخشد؛ چیزی که هدف کار و زندگی اوست. لذا آثاری که خلق می‏کند، کارگاه هنرش را ترک کرده و به میان مردم می‏رود؛ یعنی کسانی که احساسات او را، در قالب آثار هنری، منتشر می‏کنند. اکنون باید خواسته‏های مردم را درک کرد. این بدان معناست که آن‏ها می‏خواهند با عبارات موزون ـ منظم درک شوند، و لذا محتوای عاطفی خود را به طور صحیح منتقل کنند (اوتوباخ 1961،ص 35ـ 37).

پس هدف هنر، رازگشایی است. تمام هنرها را نمی‏توان مستقیما درک کرد، آمادگی و توجه می‏تواند ما را به نقطه‏ای برساند که در آن، اثر هنری آشکار گردیده، با ما صحبت کند. در تحلیل نو کانتی کاسیریر، هنر به لحاظ ماده و صورت که کانت آن‏ها را برای تبیین کلّ تفکر به کار می‏برد، توصیف می‏شود. کاسیریر می‏کوشید تا میان ماده و صورت عینی و ذهنی، بازنمایی و اظهار، تعادل به وجود آورد. او این کار را با این استدلال که هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیت است، انجام می‏داد. هنر، کشف صورت‏های طبیعت است. برای مثال، نقاش و مجمسه‏ساز درباره قلمرو جهان مشهود، شکل و ساختار محض و مشهود آن آموزش می‏دهند. نمایش‏نامه لوسیان بزرگ صورت‏های حقیقی زندگی درونی ما را بر ما آشکار می‏کنند. لذا کاسیرر اظهار می‏داشت که آثار بزرگ هنری، آثاری هستند که:

نه صرفا بازنمایانه‏اند و نه صرفا اظهاری. آن‏ها به معنای جدید و عمیق‏تر، نمادی هستند... آن‏ها فقط فوران آنی و زودگذر احساسات پرشور نیستند، بلکه وحدت استمراری عمیقی را آشکار می‏سازند.

سوزان لانجر نیز نظریه‏ای هنری ارائه کرده است که بر هنر به عنوان نمادی که معنا را از طریق صورت بیان می‏کند، تأکید دارد. هنر از نظر وی، صورت‏های محسوسی را خلق می‏کند که بیانگر احساسات انسانی است. هنر احساسات را به شیوه‏ای بیان می‏کند که از عهده زبان پراکنده و نامنظم خارج است.

درحقیقت، تنها از طریق هنر است که می‏توان احساسات را تنظیم و منتقل کرد؛ زیرا هنر احساس‏ها را عینی می‏سازد، به طوری که ما و دیگران می‏توانیم در آن‏ها تأمل کنیم. این تأمل به خودشناسی و شناخت ابعاد دیگر زندگی منجر می‏گردد (لانجر 1953).

ما در آینده نظریه هنری لانجر را به عنوان نظریه‏ای که توجیه عقلانی نیرومندی برای تربیت زیبایی شناختی فراهم می‏آورد، بررسی خواهیم کرد. در قرن حاضر، رویکرد فلسفی برجسته دیگری به هنر از نظریه اجتماعیِ مکتب فرانکفورت، نشأت گرفته است؛ مکتبی که بیشتر از رویکرد انتقادی کانت، نقد ایدئولوژیکی کارل مارکس، و روان تحلیل‏گری فروید، الهام گرفته است.

پیروان این مکتب، یک رویکرد اساسا شناختی به هنر را اتخاذ می‏کنند. انتقاداتی که از سوی پیروان این مکتب به هنر وارد شده، در نقد جان دیویی از هنر در جوامع سرمایه‏داری پیش‏بینی شده بود. نظریه‏پردازان منتقد، در نقد جوامع مترقی سرمایه‏داری بر این نکته تأکید دارند که چگونه فرهنگ، که هنر را نیز شامل می‏شود، در خدمت منافع طبقات حاکم قرار گرفته، ظلم و ستم بر طبقات جامعه را افزایش می‏دهد.

این مکتب نفوذ خود را در ایالات متحده در دهه 1960 با کار تئودر آدرنو (40) و هربرت مارکوزه (41) آغاز کرد.

هنر در نظر پیروان این مکتب، شکلی از خود آفرینش‏گری انسان در فرایند اعطای کاربرد و معنا به اشیا است؛ دیدگاهی از هنر که بر هر دو عامل ذهنی و عینی تأکید می‏کند. با این حال، این خود آفرینش‏گری در یک موقعیت اجتماعی و سیاسی خاص رخ می‏دهد. هنر نه تنها چیزهایی را درباره احساسات فرد، که مطالبی را درباره احساسات وی از جهان نیز بیان می‏کند. به علاوه، پیروان این مکتب، هنر را گزاره‏هایی سیاسی و اجتماعی درباره این‏که جهان چیست و یا چه باید باشد، قلمداد می‏کنند. لذا هنر می‏تواند از جانب یک حکومت برای حمایت از برنامه‏های خاصی مورد استفاده قرار گیرد. نظریه‏پردازان انتقادی خاطرنشان کرده‏اند که چگونه رژیم‏های استبدادی تلاش نموده‏اند تا هنر را در خدمت ترویج سیاست‏هاشان قرار دهند.

در عصر حاضر ما شاهد مبارزه نیروی سیاسیِ یک تخیّل هنری با انواع استبداد بوده‏ایم. هنرمندانی که در برپایی حرکتِ مخالف علیه کمونیسم نقش مهی ایفا کردند، در ساختن اروپای جدید نیز فعال بوده‏اند.

بعضی از نظریه‏پردازان انتقادی صریحا خواستار سیاسی کردن هنر بودند تا بتوانند با چالش فاشیستی برخورد کنند. هنر بایستی به منظور کمک به مبارزه نهضت کارگری برای رسیدن به خودآگاهی مورد استفاده قرار گیرد. آن‏ها عقیده داشتند که رهبران فاشیستی از هنر در جهت مقاصد سیاسی خود بهره می‏برند. دیگر نظریه‏پردازان، ارتباط مستقیم هنر با سیاست را مورد اعتراض قرار داده، معتقدند هنر در این حالت دچار انحراف می‏شود.

بسیاری از پیروان این مکتب تنفر شدیدی نسبت به آثار فرهنگ حاکم ابراز داشته‏اند؛ زیرا چنین آثاری موجب استثمار کارگران می‏شود. به نظر والتر بنجامین (42) بسیاری از آثار بزرگ هنری وجود خود را نه تنها مرهون تلاش نوابغ بزرگی هستند که آن‏ها را خلق کرده‏اند، بلکه مدیون تلاش‏های ناشناخته معاصران آن‏ها نیز هستند. هیچ سندِ فرهنگی‏ای نیست که در عین حال سند وحشی‏گری نباشد. (در آراتو(43) و ژیبارت(44)، 1987، ص 187)

به همین دلیل، پیروان مکتب فرانکفورت نسبت به هنر، نظری دو پهلو داشتند؛ هم آن را در فرهنگ سهیم می‏دانستند، هم مانع بسیاری از پیشرفت‏های فرهنگی می‏پنداشتند. دیدگاه مارکوزه یک دیدگاه بنیادی است؛ زیرا وی در مقالاتی پیرامون آزادی(45)(1969) خواستار تلفیق زندگی و هنر از طریق برچیده شدن هنر و زیبایی شناختی کردن کار و زندگی روزانه بود. دیگران در برخی از شکل‏های هنر، که ریشه در زندگی و کار اجتماعی دارد، یک ویژگی آرمانی می‏دیدند که با ظلم و ستم موجود مبارزه کرده و دنیایی بهتر را وعده می‏دهد.

نظریه‏پردازان انتقادی بیش‏ترین انتقاد را متوجه نقش هنر در رسانه‏های گروهی ساخته، خاطرنشان می‏کنند که چگونه این رسانه‏ها بسیاری از انتقاداتی را که متوجه جامعه است، خنثی می‏کنند. هنر در فرهنگ سرمایه‏داری، به ابزار مهمی برای اغفال مصرف کنندگان مبدّل شده است. به نظر آن‏ها رسانه‏های گروهی تجربه هنری را بی‏ارزش کرده، آن را در خدمت تفریح و مصرف بیهوده در آورده‏اند. این دیدگاه انتقادی می‏تواند همان دیدگاهی باشد که به تربیت زیبایی شناختی مربوط می‏شود. دانش‏آموزان می‏توانند آثار هنری را نه تنها به عنوان وسایلی برای ابراز حالات درونی خود، بلکه به منزله انعکاس زمینه‏های سیاسی و اجتماعی خاص نیز تلقی کنند. لذا تجربه زیبایی شناختی همچون سایر تجربیات انسان مشروط به شرایط اجتماعی است. از سوی دیگر، تعداد زیادی از هنرها را می‏توان به عنوان تلاش‏هایی برای نقد واقعیت‏های اجتماعی و شناخت امکاناتی ورای آنچه که در حال حاضر وجود دارد تلقی کرد.

سعی من بر این نبود که در این بخش به تمام نظریه‏های هنری بپردازم، بلکه به عکس، بر نظریه‏هایی تأکید داشته‏ام که به نظر می‏رسد با تربیت زیبایی شناختی مرتبط بوده‏اند. برخی از جنبه‏های این نظریه‏ها در بخش بعد بسط داده خواهد شد، تا از این طریق مروری داشته باشیم بر توجیهات فلسفی گوناگونی که درباره تربیت زیبایی شناختی مطرح شده است.